jueves, 1 de diciembre de 2011
EDUCACIÓN INICIAL NO ES ETAPA PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR
La primera infancia es una etapa del juego, el cual es la estrategia
principal de ese nivel de estudio y donde el niño moldea su propia
personalidad.
La Educación Inicial no es la etapa para aprender a leer y escribir. Los
padres de familia y maestros deben saber que sus niños o niñas, en esta edad,
deben sentar las bases para que lo hagan en Primaria, indicó hoy Mariela Ortiz
Obando, especialista del área de desarrollo curricular de la Dirección de
Educación Inicial del Ministerio de Educación.
Aseguró que durante los primeros cinco años, el niño va moldeando su propia personalidad. Por eso, el papel de los padres y de los maestros, en esta etapa, es fundamental para conseguir que nuestros hijos tengan autoestima, sean seguros de sí mismos, independientes y libres, dijo.
La autonomía es la capacidad que tienen los niños y niñas para actuar a partir de su propia iniciativa. Es decir es el niño el que va a decidir y el docente el que tiene que proporcionar los materiales adecuados y propios de su edad, agregó Ortiz Obando.
En ese sentido, la especialista del Ministerio de Educación, remarcó que la primera infancia hasta los 5 años, es una etapa de juego, el cual –dijo- es la estrategia principal de la Educación Inicial que no se debe perder.
Indicó que a través del juego, los niños o niñas demuestran sus habilidades y el valor de su esfuerzo como: colocar, recoger, guardar, quitar, abrochar, ir al baño, comer solo o poner la mesa, acciones que los ayudará a situarse en el espacio en que viven y a sentirse partícipes en la familia y entre sus amigos.
Mariela Ortiz Obando aseguró que este y otros temas relacionados a la primera infancia serán tratados mañana jueves en la sala Mochica del Museo de la Nación, durante la conferencia: “Investigaciones sobre la autonomía de los bebés, niños y niñas: Alcances para la atención y educación”.
La conferencia, que será inaugurada por la Ministra de Educación, Patricia Salas O’Brien, tendrá como expositores a Agnés Szanto, doctora en Psicología de la Universidad Paris VIII Saint Denis, y a Myrtha Chokler, doctora en Psicología de la Ecole en Sciences Sociales, Paris.
Como comentaristas invitados están Paul Martin, representante del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y José Rivero, experto en educación.
La Educación Inicial no es la etapa para aprender a leer y escribir. Los
padres de familia y maestros deben saber que sus niños o niñas, en esta edad,
deben sentar las bases para que lo hagan en Primaria, indicó hoy Mariela Ortiz
Obando, especialista del área de desarrollo curricular de la Dirección de
Educación Inicial del Ministerio de Educación.Aseguró que durante los primeros cinco años, el niño va moldeando su propia personalidad. Por eso, el papel de los padres y de los maestros, en esta etapa, es fundamental para conseguir que nuestros hijos tengan autoestima, sean seguros de sí mismos, independientes y libres, dijo.
La autonomía es la capacidad que tienen los niños y niñas para actuar a partir de su propia iniciativa. Es decir es el niño el que va a decidir y el docente el que tiene que proporcionar los materiales adecuados y propios de su edad, agregó Ortiz Obando.
En ese sentido, la especialista del Ministerio de Educación, remarcó que la primera infancia hasta los 5 años, es una etapa de juego, el cual –dijo- es la estrategia principal de la Educación Inicial que no se debe perder.
Indicó que a través del juego, los niños o niñas demuestran sus habilidades y el valor de su esfuerzo como: colocar, recoger, guardar, quitar, abrochar, ir al baño, comer solo o poner la mesa, acciones que los ayudará a situarse en el espacio en que viven y a sentirse partícipes en la familia y entre sus amigos.
Mariela Ortiz Obando aseguró que este y otros temas relacionados a la primera infancia serán tratados mañana jueves en la sala Mochica del Museo de la Nación, durante la conferencia: “Investigaciones sobre la autonomía de los bebés, niños y niñas: Alcances para la atención y educación”.
La conferencia, que será inaugurada por la Ministra de Educación, Patricia Salas O’Brien, tendrá como expositores a Agnés Szanto, doctora en Psicología de la Universidad Paris VIII Saint Denis, y a Myrtha Chokler, doctora en Psicología de la Ecole en Sciences Sociales, Paris.
Como comentaristas invitados están Paul Martin, representante del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y José Rivero, experto en educación.
lunes, 28 de noviembre de 2011
EL MARAVILLOSO “ENCANTO” DE LA LECTURA
La lectura es uno de
los quehaceres más enriquecedores que usted pueda experimentar. Etimológicamente
“leer” viene del verbo latino «legere» que significa «coger». Leer es descifrar
un mensaje, comprender lo que está escondido tras unos signos exteriores, es
desentrañar y descubrir. Nos lleva a un universo infinitamente desconocido, nuevo
y rico en profundidades que solamente valoramos cuando intentamos sumergirnos
en el. No obstante, en nuestro país el índice de lectoría ha disminuido por
apremios cotidianos, elevados costos de la industria editorial, falta de
tiempo, uso masivo del internet, entre otros factores que conspiran en su
perjuicio, especialmente, entre los jóvenes. Según estudios internacionales el Perú
es uno de los países de la región con menor índice de comprensión lectora y se calcula
que el nivel per cápita anual de lectoría no alcanza los dos libros por
habitante.
Hay quienes creen que
la lectura es una faena compleja, aburrida, distante y carente de la acción que
ofrecen otras “distracciones”. Tal vez existe responsabilidad en el entorno más
íntimo de la persona: la familia. Familias que no incorporan la lectura en sus
aspiraciones de desarrollo. “Dime como es tu biblioteca y te diré quién eres”,
es una expresión que me gusta recordar cuando intento -incontables veces en
vano- hablar de la trascendencia de esta actividad. Una biblioteca es el
“espejo” de sus ambiciones intelectuales. Los padres no leen y muchos menos
sostienen, por consiguiente, conversaciones inteligentes, interesantes y documentadas
que ilustren a sus hijos. Una situación análoga sucede cuando los únicos temas
de tertulia, entre personas supuestamente de elevado estatus profesional, son
el costo de vida, los hijos, los nietos, el clima y la oficina. En esas
ocasiones podemos verificar que la lectura no está presente en la vida de
quienes participan, con vivo entusiasmo, solamente de esas pláticas.
El genial literato
Jorge Luis Borges decía: “He leído mucho, pero he vivido poco”. Según afirmó el
autor de “Aleph” esta expresión corresponde cuando tenía 30 años de edad.
Tiempo después descubrió –a pesar de su ceguera- que la lectura era una forma
de vivir intensamente y, en la tarde de su vida, concluyó que había vivido
bastante. La lectura nos ayuda a recorrer, de manera placentera, escenarios
hasta inimaginables. Por su parte, la escritora Carmen Lomas Pastor, en su obra
“Hogar familiar” señala: “….La lectura tiene una gran importancia en el proceso
de desarrollo y maduración de los niños. Proporciona cultura, desarrolla el
sentido estético, actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de
recreación y de gozo. Constituye un vehículo para el aprendizaje, para el
desarrollo de la inteligencia, para la adquisición de cultura y para la
educación de la voluntad”. Desde mi punto de vista, es también un “viaje” a los
más alejados destinos y una forma de comprender nuestra compleja realidad
nacional.
A través de ella
podemos involucrarnos con nuestro contexto social y asumir un sentimiento de
identidad y pertenencia tan necesario. La lectura nos compromete en el desenvolvimiento de nuevas capacidades
que, probablemente, no hayamos descubierto. Ayuda al perfeccionamiento del
lenguaje, mejora la expresión, el vocabulario y la ortografía; incrementa las
relaciones humanas, los contactos personales y favorece la empatía; facilita la
exposición del propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar; es una
herramienta que activa las funciones mentales agilizando la inteligencia; abre
la imaginación y creatividad (según el escritor y docente Iván Thais los mejores
alumnos de publicidad son los jóvenes que desde temprana edad han extendido el
hábito de la lectura). Por último, aumenta el bagaje cultural, proporciona información,
conocimientos y amplía los horizontes del sujeto. Un hombre culto y, además,
educado tiene elementos favorables para proyectar una imagen positiva en el
ámbito personal y laboral.
Es una afición que
envuelve a la persona, la dignifica y comunica un deleite especial. Comprenderá
mejor su vida y la vida en si misma. Salga de ese pozo profundo que es la
ignorancia “conveniente” a los intereses de quienes pretenden mantener sometida
a nuestra sociedad, para abusar de ella. La lectura subleva, promueve la
disconformidad, da “mundo” y fortalece la autoestima,
componentes indispensables para salir del tercermundismo moral, cívico y
cultural que nos aflige. Bien comentó el político e pensador argentino Nicolás
Avellaneda: “Cuando oigo
decir que un hombre tiene el hábito de la lectura, estoy dispuesto a pensar
bien de él”.Wilfredo Pérez Ruiz
Docente,
conferencista, periodista, consultor en organización de eventos, protocolo,
imagen profesional y etiqueta social.
CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL – EXPERIENCIA MEXICANA
Los Centros de Desarrollo Infantil son instituciones públicas de educación temprana que ofrecen servicios de cuidado y educación infantil. En estos centros imparten dos niveles educativos: el nivel Inicial de 45 días de nacidos a 3 años, y el nivel Preescolar de 3 a 6 años.
Los CENDI surgieron con la filosofía de que la educación es la guía del desarrollo y, por lo tanto, entre más temprano se brinde al niño una estimulación apropiada igualmente se logrará un mejor desarrollo multilateral y armónico de su personalidad, que propiciará la formación de nuevas generaciones más aptas para dirigir la sociedad en la que les corresponda vivir.
- Directora
- Consejo Técnico integrado por: Jefa de Área, Médico, Nutrióloga, Psicólogo y Trabajadora Social
- El cuerpo Docente lo forman las Educadoras, Asistentes Educativos y Maestros Cocurriculares, y Personal de Sistemas, Administrativo y de Servicios Generales.
Historia
Estas instituciones se fundan en 1990 en Monterrey, N. L., México, como respuesta a la gestión realizada ante el gobierno federal por madres trabajadoras de áreas urbanas marginadas que demandaban el servicio de atención para sus hijos durante la realización de su jornada laboral.
Aunado a esta participación social, el grupo dirigente que ha gestionado e impulsado este proyecto educativo tomó en consideración la importancia que tiene la atención y educación temprana en los primeros años de vida para potenciar el desarrollo infantil e impactar positivamente en las familias y en la propia comunidad.
Educación temprana: Vía para revertir el círculo de la pobreza
La educación temprana, como bien se dice, abre las puertas del futuro y contribuye a disminuir las desigualdades sociales. Asimismo, representa una valiosa herramienta para revertir el círculo vicioso de la pobreza e impulsar la formación del desarrollo humano, social y económico del individuo, de su familia y de su comunidad.
El concepto Educación Inicial o Temprana es el servicio educativo que se brinda a niños y niñas desde los 45 días de nacidos hasta los 5 años y 11 meses de edad, con el propósito de potencializar su desarrollo integral y armónico, en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, que les permitirá adquirir habilidades, hábitos y valores, así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social.
En los CENDI nos ocupamos por cubrir el objetivo de mejorar el acceso y la calidad de la educación en la primera infancia de acuerdo con la recomendación de la UNICEF, que plantea que desde el nacimiento y hasta los tres años de vida en los niños germinan las semillas de la individualidad y la nacionalidad, y de acuerdo también con investigaciones realizadas en diversos países que han demostrado que esta etapa sirve para desarrollar un conjunto de habilidades, hábitos, actitudes y destrezas que le permiten al niño mejorar de manera notable su desarrollo psicomotriz, haciendo niños más maduros y capaces de enfrentar su realidad cotidiana de mejor forma
Cobertura y Servicios
Los CENDI ofrecen sus servicios en dos modalidades de atención:
El personal que labora en el CENDI se integra de la siguiente manera:
- Directora
- Consejo Técnico integrado por: Jefa de Área, Médico, Nutrióloga, Psicólogo y Trabajadora Social
- El cuerpo Docente lo forman las Educadoras, Asistentes Educativos y Maestros Cocurriculares, y Personal de Sistemas, Administrativo y de Servicios Generales.
HistoriaAunado a esta participación social, el grupo dirigente que ha gestionado e impulsado este proyecto educativo tomó en consideración la importancia que tiene la atención y educación temprana en los primeros años de vida para potenciar el desarrollo infantil e impactar positivamente en las familias y en la propia comunidad.
Educación temprana: Vía para revertir el círculo de la pobreza
La educación temprana, como bien se dice, abre las puertas del futuro y contribuye a disminuir las desigualdades sociales. Asimismo, representa una valiosa herramienta para revertir el círculo vicioso de la pobreza e impulsar la formación del desarrollo humano, social y económico del individuo, de su familia y de su comunidad.
El concepto Educación Inicial o Temprana es el servicio educativo que se brinda a niños y niñas desde los 45 días de nacidos hasta los 5 años y 11 meses de edad, con el propósito de potencializar su desarrollo integral y armónico, en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, que les permitirá adquirir habilidades, hábitos y valores, así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social.
Los CENDI ofrecen sus servicios en dos modalidades de atención:
La Modalidad Formal o Institucional
La representan 12 centros infantiles ubicados en 4 municipios de nuestro estado. El servicio está dirigido a la atención y educación de hijos de madres trabajadoras que viven preferentemente en comunidades marginadas. Un 30% de nuestros espacios se ofrece a la población abierta. El número de niños y niñas atendidos en esta modalidad es de 3,150.
La Modalidad No Formal
Nuestra institución, como promotora de una política de calidad incluyente, equitativa y de respeto a la diversidad, amplía su cobertura a niños y niñas de comunidades marginadas, cuyas madres no participan en el mercado laboral, a través del Programa “Aprendiendo Juntos” que va dirigido a familias con hijos de 0 a 6 años de edad que viven en las comunidades aledañas a los CENDI. Esta modalidad es atendida por docentes y especialistas de nuestra institución, actualmente cuenta con una inscripción de 1,150 niños y niñas, distribuidos en 13 grupos.
Niveles de Atención
Los niveles de atención se establecen por normatividad aplicando criterios cronológicos, éstos son: Lactantes, de 45 días de nacidos a 1 ½ años; Maternal, de 1 ½ a 3 años; y Preescolar, de 3 a 6 años.
La Modalidad No Formal
Nuestra institución, como promotora de una política de calidad incluyente, equitativa y de respeto a la diversidad, amplía su cobertura a niños y niñas de comunidades marginadas, cuyas madres no participan en el mercado laboral, a través del Programa “Aprendiendo Juntos” que va dirigido a familias con hijos de 0 a 6 años de edad que viven en las comunidades aledañas a los CENDI. Esta modalidad es atendida por docentes y especialistas de nuestra institución, actualmente cuenta con una inscripción de 1,150 niños y niñas, distribuidos en 13 grupos.Niveles de Atención
Los niveles de atención se establecen por normatividad aplicando criterios cronológicos, éstos son: Lactantes, de 45 días de nacidos a 1 ½ años; Maternal, de 1 ½ a 3 años; y Preescolar, de 3 a 6 años.
Cada nivel se divide en 3 sub-niveles:
Nuestra institución realiza la transición de los niños de una sala a otra tomando en cuenta dos criterios: el cronológico y el maduracional.
Sistemas de evaluación integral del niño
La Evaluación Integral del Desarrollo del niño es uno de nuestros más importantes sistemas de trabajo. Esta innovación se aplica desde 1990 y está a cargo del Consejo Técnico o Áreas de Servicio y del cuerpo Docente. Se basa en indicadores y parámetros de validez científica aplicados en nuestro país (índice maduracional, coeficiente de desarrollo, índice de salud, estado de nutrición, estrato socioeconómico).
Sistemas de evaluación integral del niño
La Evaluación Integral del Desarrollo del niño es uno de nuestros más importantes sistemas de trabajo. Esta innovación se aplica desde 1990 y está a cargo del Consejo Técnico o Áreas de Servicio y del cuerpo Docente. Se basa en indicadores y parámetros de validez científica aplicados en nuestro país (índice maduracional, coeficiente de desarrollo, índice de salud, estado de nutrición, estrato socioeconómico).
La evaluación del desarrollo del niño es un proceso cotidiano y continuo que se formaliza en tres momentos durante el ciclo escolar:
- Evaluación Diagnóstica o Inicial (Agosto)
- Evaluación Media (Enero)
- Evaluación Final o Anual (Junio)
La Ficha Evolutiva es un documento que anualmente se expide a los padres de familia conteniendo las evaluaciones inicial, media y final del niño, durante sus 6 años de estancia en el CENDI. Cuenta con un apartado de observaciones donde se destacan las habilidades sobresalientes del niño o bien los rezagos en el desarrollo que ameritan una atención especial de los padres de familia
Programas Innovadores
Curricularmente nos regimos por los programas oficiales de Educación Inicial y Preescolar. Adicionalmente fortalecemos éstos a través de Programas Cocurriculares o Compensatorios, estrategia innovadora dirigida a enriquecer el proceso de aprendizaje y formación de competencias y habilidades de los niños, a través de diferentes disciplinas conducidas por maestros especializados en Inglés, Computación, Música, Danza, Dibujo y Modelado, Educación Física, Karate, Yoga y Gimnasia Infantil.
Otro programa que aplicamos es el de Apoyo al Rezago en el Desarrollo del Niño. Esta es una estrategia organizada y sistemática, conducida por el equipo de especialistas del CENDI, cuyo propósito fundamental es disminuir los rezagos en el desarrollo e incidir en los factores que lo provocan. Las acciones de intervención en el CENDI se canalizan a través del Grupo Control, manejado por el Consejo Técnico; cuando se requiere la canalización de casos a instituciones externas especializadas, el Área de Trabajo Social realiza las gestiones.
Programas Extraescolares
Por la situación de precariedad del medio social donde nos ubicamos geográficamente, nuestra institución ha determinado que es muy importante dar cauce a programas que incentiven una transformación social que mejore la condición de vida y fomente una relación armoniosa entre sus pobladores.
Con el propósito de reforzar los resultados en el proceso educativo, a los programas cocurriculares y de reforzamiento del desarrollo del niño agregamos los Programas Extraescolares, que son estrategias cuya finalidad es convertirse en efectivas vías de transformación de la familia y de la comunidad.
Los Programas Extraescolares recogen las problemáticas y necesidades prioritarias que enfrentan nuestras comunidades convirtiéndolas en acciones transformadoras.
Los Programas Extraescolares abarcan diferentes tópicos:
* Escuela de Padres
Tiene la condición de obligatoriedad para todos los padres de familia. Presenta varias modalidades:
- Reunión Mensual. El Consejo Técnico desarrolla cada mes un Programa de Capacitación para Padres.
- Reuniones de Procesos Especiales. Estos procesos son: Adaptación, Ablactación, Control de Esfínteres, Terapias y Estimulación Temprana.
- Talleres de Salud y Nutrición. Se capacita al padre en prácticas nutricionales, primeros auxilios y técnicas de puericultura.
- Asesorías individuales.
Programa por Vías No Formales “Aprendiendo Juntos”
Este es un programa de capacitación, atención y educación temprana, dirigido a niños y sus familias de las comunidades aledañas a los CENDI. Es atendido por Educadoras, Asistentes Educativos, Psicóloga, Médico, Nutrióloga y Trabajadora Social.
Este Programa favorece la equidad e igualdad de oportunidades al permitir que todos los niños de 0 a 6 años de estas comunidades marginales tengan acceso a una atención integral y a técnicas de estimulación temprana.
Programa Pre-Natal
Este programa va dirigido a las mujeres embarazadas de comunidades marginadas, a partir de los 4 meses de gestación. Son 5 los ejes de este programa:
1. Salud Pre-Natal
2. Nutrición
3. Psicoprofilaxis
4. Estimulación Intrauterina
5. Capacitación
El objetivo de esta práctica es lograr que la mujer goce de un embarazo pleno, que valore y acepte su condición de gravidez, que esté sana física y emocionalmente, que se prepare para un parto normal y esté capacitada para atender adecuadamente a su bebé cuando nazca.
El 27% de las mujeres atendidas en este programa son niñas-adolescentes de entre13 y 18 años de edad. El 63% no cuentan con servicios de salud.
Programa Nutricional “Rescatando Inteligencias”
Este programa va dirigido a 10 mil niños menores de 6 años, los cuales reciben gratuitamente porciones mensuales de complementos nutricionales ricos en nutrientes y neuronutrientes para fortalecer su dieta diaria y la formación cerebral. Esto obedece a que una buena nutrición también contribuye a modificar el aspecto de la salud y de la capacidad intelectual y emocional del bebé y del niño, con base en el descubrimiento de la estrecha relación entre los aspectos biológico, psicológico e intelectual de la especie.
- Evaluación Diagnóstica o Inicial (Agosto)
- Evaluación Media (Enero)
- Evaluación Final o Anual (Junio)
La Ficha Evolutiva es un documento que anualmente se expide a los padres de familia conteniendo las evaluaciones inicial, media y final del niño, durante sus 6 años de estancia en el CENDI. Cuenta con un apartado de observaciones donde se destacan las habilidades sobresalientes del niño o bien los rezagos en el desarrollo que ameritan una atención especial de los padres de familia
Programas Innovadores
Curricularmente nos regimos por los programas oficiales de Educación Inicial y Preescolar. Adicionalmente fortalecemos éstos a través de Programas Cocurriculares o Compensatorios, estrategia innovadora dirigida a enriquecer el proceso de aprendizaje y formación de competencias y habilidades de los niños, a través de diferentes disciplinas conducidas por maestros especializados en Inglés, Computación, Música, Danza, Dibujo y Modelado, Educación Física, Karate, Yoga y Gimnasia Infantil.
Otro programa que aplicamos es el de Apoyo al Rezago en el Desarrollo del Niño. Esta es una estrategia organizada y sistemática, conducida por el equipo de especialistas del CENDI, cuyo propósito fundamental es disminuir los rezagos en el desarrollo e incidir en los factores que lo provocan. Las acciones de intervención en el CENDI se canalizan a través del Grupo Control, manejado por el Consejo Técnico; cuando se requiere la canalización de casos a instituciones externas especializadas, el Área de Trabajo Social realiza las gestiones.
Programas Extraescolares
Por la situación de precariedad del medio social donde nos ubicamos geográficamente, nuestra institución ha determinado que es muy importante dar cauce a programas que incentiven una transformación social que mejore la condición de vida y fomente una relación armoniosa entre sus pobladores.
Con el propósito de reforzar los resultados en el proceso educativo, a los programas cocurriculares y de reforzamiento del desarrollo del niño agregamos los Programas Extraescolares, que son estrategias cuya finalidad es convertirse en efectivas vías de transformación de la familia y de la comunidad.
Los Programas Extraescolares recogen las problemáticas y necesidades prioritarias que enfrentan nuestras comunidades convirtiéndolas en acciones transformadoras.
Los Programas Extraescolares abarcan diferentes tópicos:
* Escuela de Padres
Tiene la condición de obligatoriedad para todos los padres de familia. Presenta varias modalidades:
- Reunión Mensual. El Consejo Técnico desarrolla cada mes un Programa de Capacitación para Padres.
- Reuniones de Procesos Especiales. Estos procesos son: Adaptación, Ablactación, Control de Esfínteres, Terapias y Estimulación Temprana.
- Talleres de Salud y Nutrición. Se capacita al padre en prácticas nutricionales, primeros auxilios y técnicas de puericultura.
- Asesorías individuales.
Programa por Vías No Formales “Aprendiendo Juntos”
Este es un programa de capacitación, atención y educación temprana, dirigido a niños y sus familias de las comunidades aledañas a los CENDI. Es atendido por Educadoras, Asistentes Educativos, Psicóloga, Médico, Nutrióloga y Trabajadora Social.
Este Programa favorece la equidad e igualdad de oportunidades al permitir que todos los niños de 0 a 6 años de estas comunidades marginales tengan acceso a una atención integral y a técnicas de estimulación temprana.
Programa Pre-Natal
Este programa va dirigido a las mujeres embarazadas de comunidades marginadas, a partir de los 4 meses de gestación. Son 5 los ejes de este programa:
1. Salud Pre-Natal
2. Nutrición
3. Psicoprofilaxis
4. Estimulación Intrauterina
5. Capacitación
El objetivo de esta práctica es lograr que la mujer goce de un embarazo pleno, que valore y acepte su condición de gravidez, que esté sana física y emocionalmente, que se prepare para un parto normal y esté capacitada para atender adecuadamente a su bebé cuando nazca.
El 27% de las mujeres atendidas en este programa son niñas-adolescentes de entre13 y 18 años de edad. El 63% no cuentan con servicios de salud.
Programa Nutricional “Rescatando Inteligencias”
Este programa va dirigido a 10 mil niños menores de 6 años, los cuales reciben gratuitamente porciones mensuales de complementos nutricionales ricos en nutrientes y neuronutrientes para fortalecer su dieta diaria y la formación cerebral. Esto obedece a que una buena nutrición también contribuye a modificar el aspecto de la salud y de la capacidad intelectual y emocional del bebé y del niño, con base en el descubrimiento de la estrecha relación entre los aspectos biológico, psicológico e intelectual de la especie.
Otras acciones extraescolares que se suman a los programas mencionados son:
*Brigadas Médico-Asistenciales organizadas con apoyo interinstitucional (Secretaría de Salud del Estado, I.M.S.S., I.S.S.S.T.E., Municipios, etc.)
*Brigadas Médico-Asistenciales organizadas con apoyo interinstitucional (Secretaría de Salud del Estado, I.M.S.S., I.S.S.S.T.E., Municipios, etc.)
*Programa de Salud de la Mujer. Jornadas anuales en el CENDI de detección oportuna del cáncer cérvico uterino y mamario y de otras enfermedades catastróficas en las mujeres (hipertensión, colesterol, diabetes, etc.), gestión y canalización de casos.
*Rescate a nuestras Tradiciones. Actos comunitarios masivos (desfiles cívico-deportivos, posadas, altar de muertos, celebración a madres y padres).
*Promoción de Valores.
*Rescate a nuestras Tradiciones. Actos comunitarios masivos (desfiles cívico-deportivos, posadas, altar de muertos, celebración a madres y padres).
*Promoción de Valores.
*Club de la Tercera Edad. Participación de adultos mayores en actividades educativas para revalorarlos como seres humanos (huerto escolar, cuenta cuentos, manualidades, etc).
*Promoción de la cultura Ecológica. Reforestación, limpieza, descacharrización, reciclaje, banco de pilas y clasificación de basura.
*Combate a las adicciones y a la violencia intra-familiar y social.
Estos programas cierran un círculo virtuoso de acción educativa en nuestra comunidad.
Impacto de la Educación Temprana en el Desarrollo humano, social y económico.
La educación infantil temprana puede incrementar el rendimiento de lo que se invierte en la educación primaria y secundaria. Puede elevar la productividad y el nivel de ingreso, así como mejorar el desempeño académico y reducir la deserción durante toda la vida de los participantes en el programa; y como consecuencia de lo anterior, hacer más eficiente el gasto público. Reduce también los costos sociales asociados con la repetición en la escuela, la delincuencia juvenil y el abuso de drogas.
James Heckman, Premio Nobel de Economía 2000, afirma que el retorno de la inversión en individuos que recibieron educación temprana es de 8 a 1, que las posibilidades de éxito de éstos en el plano personal, social y profesional son mayores y alto el beneficio social al disminuirse indicadores negativos de criminalidad, delincuencia, violencia y fracaso escolar.
*Combate a las adicciones y a la violencia intra-familiar y social.
Estos programas cierran un círculo virtuoso de acción educativa en nuestra comunidad.
Impacto de la Educación Temprana en el Desarrollo humano, social y económico.
Sabemos que hoy en día el impacto social y económico que tiene la educación temprana en el ser humano y en la sociedad es difícil de medir y de comprender, sobre todo para sustentar su rentabilidad en quienes diseñan y aprueban las políticas públicas y el gasto social. También sabemos que existen importantes investigaciones y estudios que sostienen que el costo-beneficio de la atención temprana es alto para la sociedad.
La educación infantil temprana puede incrementar el rendimiento de lo que se invierte en la educación primaria y secundaria. Puede elevar la productividad y el nivel de ingreso, así como mejorar el desempeño académico y reducir la deserción durante toda la vida de los participantes en el programa; y como consecuencia de lo anterior, hacer más eficiente el gasto público. Reduce también los costos sociales asociados con la repetición en la escuela, la delincuencia juvenil y el abuso de drogas.
James Heckman, Premio Nobel de Economía 2000, afirma que el retorno de la inversión en individuos que recibieron educación temprana es de 8 a 1, que las posibilidades de éxito de éstos en el plano personal, social y profesional son mayores y alto el beneficio social al disminuirse indicadores negativos de criminalidad, delincuencia, violencia y fracaso escolar.
Por otro lado, Fraser Mustard, destacado neurocientífico canadiense, ha demostrado a través de sus investigaciones que el cerebro en los primeros años de vida presenta un mayor dimensionamiento y plasticidad, que su potencialización depende de las condiciones ambientales, de nutrición y de estimulación, que de no abordarse en este momento tan importante de la vida se reducen las posibilidades de desarrollo neuronal y de las facultades del individuo.
La sociedad es la más beneficiada económicamente cuando se atiende el desarrollo del niño. Esto es debido a que éste se convierte en un adulto económicamente más productivo. No sólo hay beneficios para los niños a corto plazo, lo son también social y económicamente y durante toda la vida, ya que hacen de ellos personas capaces de ayudar a su familia, su comunidad y su país.
Seguimiento a Ex-Alumnos
En este sentido, los CENDI podemos aportar la experiencia del Programa de Seguimiento a Ex alumnos. Tenemos 17 años de llevarlo, registrando anualmente el record académico de los ex alumnos, verificando la eficiencia terminal, intercambiando opiniones con maestros de los siguientes niveles, con los padres y con los ex alumnos. Aplicamos encuestas y realizamos reuniones semestrales de convivencia con ellos y los padres de familia.
En suma, podemos decir que la mayoría de nuestros ex alumnos de CENDI son exitosos académicamente, destacan socialmente como líderes, son participativos, colaboradores y buenos hijos, a pesar de vivir en un medio social de pobreza. Con esto confirmamos que la educación temprana es determinante para el ser humano, que no sólo lo prepara para el siguiente nivel educativo, sino para un futuro promisorio.
Cultura de Calidad
Nos definimos como una institución de Clase Mundial en nuestros niveles educativos, gracias al trabajo competente y responsable del equipo de trabajo, a quienes nos motiva la pasión, entrega y pertenencia a este trascendente proyecto de amor a la niñez y a la humanidad.
Seguimiento a Ex-Alumnos
En este sentido, los CENDI podemos aportar la experiencia del Programa de Seguimiento a Ex alumnos. Tenemos 17 años de llevarlo, registrando anualmente el record académico de los ex alumnos, verificando la eficiencia terminal, intercambiando opiniones con maestros de los siguientes niveles, con los padres y con los ex alumnos. Aplicamos encuestas y realizamos reuniones semestrales de convivencia con ellos y los padres de familia.
En suma, podemos decir que la mayoría de nuestros ex alumnos de CENDI son exitosos académicamente, destacan socialmente como líderes, son participativos, colaboradores y buenos hijos, a pesar de vivir en un medio social de pobreza. Con esto confirmamos que la educación temprana es determinante para el ser humano, que no sólo lo prepara para el siguiente nivel educativo, sino para un futuro promisorio.
Cultura de Calidad
Nos definimos como una institución de Clase Mundial en nuestros niveles educativos, gracias al trabajo competente y responsable del equipo de trabajo, a quienes nos motiva la pasión, entrega y pertenencia a este trascendente proyecto de amor a la niñez y a la humanidad.
Del año 1998 al 2007 hemos cosechado grandes satisfacciones al ser reconocido nuestro trabajo por el Banco Mundial, la OEA y en diferentes certámenes de calidad a nivel Local, Nacional e Internacional, de los cuales damos cuenta:
Local
1998 Premio Nuevo León a la Calidad. CENDI No. 3 “José Martí”.
1999 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 7 “José Martí”.
2002 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No.4 “Genaro Vázquez”.
Local
1998 Premio Nuevo León a la Calidad. CENDI No. 3 “José Martí”.
1999 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 7 “José Martí”.
2002 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No.4 “Genaro Vázquez”.
2004 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 10 Escobedo, N. L.
2005 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 11 Ciénega de Flores, N. L.
2006 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 1 y 6 “Felipe Angles”.
2006 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 2 “Floripes Pinelo Torres”.
2005 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 11 Ciénega de Flores, N. L.
2006 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 1 y 6 “Felipe Angles”.
2006 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 2 “Floripes Pinelo Torres”.
2007 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 9 “Tierra y Libertad”.
2007 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 5 “Diana Laura Riojas de Colosio”.
2007 Premio Nuevo León a la Calidad CENDI No. 5 “Diana Laura Riojas de Colosio”.
Nacional
1999 Premio Nacional de Calidad CENDI No. 3 “José Martí”.
2000 Premio Nacional de Calidad CENDI No. 5 “Diana Laura Riojas de Colosio”.
2003 Premio Intragob CENDI No. 3 “José Martí”.
2004 Premio Intragob CENDi No. 7 “José Martí”.
2004 Premio Nacional de Calidad CENDi No. 4 “Genaro Vázquez”.
2005 Premio Intragob CENDI No. 5 “Diana Laura Riojas de Colosio”.
2006 Premio Nacional de Calidad CENDI No. 8 y 9 "Tierra y Libertad".
2006 Premio Intragob CENDi No. 10 “Kim Jong Suk”
Internacional
2002 Premio Iberoamericano a la Calidad CENDI No. 3 “José Martí”.
2004 Premio Iberoamericano a la Calidad CENDI No. 5 “Diana Laura Riojas de Colosio”.
2005 Premio Internacional de Calidad Asia Pacífico CENDI No. 4 “Genaro Vázquez”.
2006 Premio Iberoamericano a la Calidad. CENDI No. 4 “Genaro Vázquez”.
2006 Premio Internacional de Calidad Asia Pacífico CENDI No. 3 "José Martí".
2006 Premio The Bizz Awards. Centros de Desarrollo Infantil del Frente Popular "Tierra y Libertad".
1999 Premio Nacional de Calidad CENDI No. 3 “José Martí”.
2000 Premio Nacional de Calidad CENDI No. 5 “Diana Laura Riojas de Colosio”.
2003 Premio Intragob CENDI No. 3 “José Martí”.
2004 Premio Intragob CENDi No. 7 “José Martí”.
2004 Premio Nacional de Calidad CENDi No. 4 “Genaro Vázquez”.
2005 Premio Intragob CENDI No. 5 “Diana Laura Riojas de Colosio”.
2006 Premio Nacional de Calidad CENDI No. 8 y 9 "Tierra y Libertad".
2006 Premio Intragob CENDi No. 10 “Kim Jong Suk”
Internacional
2002 Premio Iberoamericano a la Calidad CENDI No. 3 “José Martí”.
2004 Premio Iberoamericano a la Calidad CENDI No. 5 “Diana Laura Riojas de Colosio”.
2005 Premio Internacional de Calidad Asia Pacífico CENDI No. 4 “Genaro Vázquez”.
2006 Premio Iberoamericano a la Calidad. CENDI No. 4 “Genaro Vázquez”.
2006 Premio Internacional de Calidad Asia Pacífico CENDI No. 3 "José Martí".
2006 Premio The Bizz Awards. Centros de Desarrollo Infantil del Frente Popular "Tierra y Libertad".
2006 Premio Calidad Sudamérica. Centros de Desarrolllo Infantil del Frente Popular “Tierra y Libertad”.
2007 Premio Internacional de Calidad Asia Pacífico CENDI No. 5 "Diana Laura Riojas de Colosio".
2007 Premio Calidad Sudamérica. Centros de Desarrolllo Infantil del Frente Popular “Tierra y Libertad”.
2007 Premio Latinoamericano a la Calidad. Centros de Desarrolllo Infantil del Frente Popular “Tierra y Libertad”.
2008 Premio The Bizz Awards. Centros de Desarrollo Infantil del Frente Popular "Tierra y Libertad".
Podemos decir que esta cultura de calidad está sustentada en el sistema de capacitación permanente y formación de competencias del personal que labora en los CENDI. Esto se ha podido lograr a través de diferentes vías y formas de organización del trabajo como: Cursos, Talleres, Diplomados, Encuentros, Congresos, Licenciatura, Maestrías y Doctorados.
Programas de capacitación permanente de formación de competencias del personal
En esta misma perspectiva, los CENDI han organizado desde el año 2001 al 2007 Encuentros Internacionales y un Congreso Mundial donde se ha contado con investigadores de gran prestigio de diferentes latitudes. Convirtiéndose en un referente mundial para los educadores de México y del mundo:
2001 1er. Encuentro Nacional de Educación Inicial y Preescolar “La Calidad en La Educación Inicial y Preescolar”.
2002 2do. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Estimulación Temprana y el Desarrollo de las Inteligencias en el Nuevo Milenio”.
2003 3er. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Educación Temprana, Teorías, Metodologías y Nuevas Tecnologías”.
2004 4to. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Diversidad, Educación Temprana y Neurociencias”.
2005 5to. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Desarrollo Afectivo, Lenguaje y Práctica Pedagógica”.
2006 6to. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Neurodesarrollo, Sexualidad y Multicultura”.
2007 Premio Internacional de Calidad Asia Pacífico CENDI No. 5 "Diana Laura Riojas de Colosio".
2007 Premio Calidad Sudamérica. Centros de Desarrolllo Infantil del Frente Popular “Tierra y Libertad”.
2007 Premio Latinoamericano a la Calidad. Centros de Desarrolllo Infantil del Frente Popular “Tierra y Libertad”.
2008 Premio The Bizz Awards. Centros de Desarrollo Infantil del Frente Popular "Tierra y Libertad".
Podemos decir que esta cultura de calidad está sustentada en el sistema de capacitación permanente y formación de competencias del personal que labora en los CENDI. Esto se ha podido lograr a través de diferentes vías y formas de organización del trabajo como: Cursos, Talleres, Diplomados, Encuentros, Congresos, Licenciatura, Maestrías y Doctorados.
Programas de capacitación permanente de formación de competencias del personal
En esta misma perspectiva, los CENDI han organizado desde el año 2001 al 2007 Encuentros Internacionales y un Congreso Mundial donde se ha contado con investigadores de gran prestigio de diferentes latitudes. Convirtiéndose en un referente mundial para los educadores de México y del mundo:
2001 1er. Encuentro Nacional de Educación Inicial y Preescolar “La Calidad en La Educación Inicial y Preescolar”.
2002 2do. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Estimulación Temprana y el Desarrollo de las Inteligencias en el Nuevo Milenio”.
2003 3er. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Educación Temprana, Teorías, Metodologías y Nuevas Tecnologías”.
2004 4to. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Diversidad, Educación Temprana y Neurociencias”.
2005 5to. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Desarrollo Afectivo, Lenguaje y Práctica Pedagógica”.
2006 6to. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Neurodesarrollo, Sexualidad y Multicultura”.
2007 1er. Congreso Mundial y 7mo. Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Ciencia, Conocimiento y Educación Temprana.
REVOLUCIÓN EDUCATIVA Y SU CONTENIDO
Una revolución no es un cambio cualquiera. La lenta transformación del mono en humano, a pesar de ser un cambio radical, decimos que fue una “evolución de la especie”. La revolución supone cambios radicales, estructurales y más o menos rápidos. Los descubrimientos de la electricidad o de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) se constituyen en verdaderas revoluciones.
Los cambios en educación generalmente son más lentos. Por ello, una revolución educativa se da, cuando (en un plazo más o menos corto, digamos de una a dos décadas) de manera sincrónica:
· Se cambian los Paradigmas (PA) en el modelo educacional;
· Se modifican los Resultados (RE) del sistema educativo; y
· Se alteran los Factores (FA) que determinan y/o condicionan los resultados.
Y quienes asumen esos tres cambios en los PAradigmas, REsultados y FActores (PAREFA) deben organizarse como SUJETOS de la Revolución Educativa (dirección y base de apoyo), diseñando y poniendo en marcha un PROGRAMA de la Revolución Educativa de manera sistemática
Y todo lo anterior debería darse en una marco más amplio de “Gran Cambio”. Es imposible una auténtica revolución educativa, sin un marco de revolución del conjunto social.
No todo cambio revolucionario -radical y más o menos rápido- es positivo. Por ejemplo, podemos decir que la bomba atómica revolucionó las armas de guerra, aunque ella tenga un sello negativo.
Desde una perspectiva popular, no todas las revoluciones educativas han sido positivas; pero no por ello debemos dejar de señalarlas como "revoluciones". Así tenemos que -en el último medio siglo, en nuestro país- hemos tenido dos reformas (revoluciones) educativas: (a) La progresista y trunca de Velasco Alvarado (1969-1974) y (b) La neoliberal en marcha desde 1990 hasta ahora (noviembre 2011). En ambos casos, se alteraron: los paradigmas de la educación; los resultados del sistema educativo; y los factores que determinan y/o condicionan el logro de los resultados establecidos. Toda revolución educativa, insistimos, debería conllevar cambios en PAREFA.
SUJETOS Y PROGRAMA DE CAMBIO
Poner en marcha, ahora, una reforma (revolución) educativa en el Perú supone tener un SUJETO COLECTIVO DE LA REVOLUCIÓN pero al mismo tiempo UN PROGRAMA CONCERTADO DE LA REVOLUCIÓN. Significaría iniciar cambios sustantivos y que puedan sostenerse en el tiempo en relación a: los Paradigmas de la educación; los Resultados del sistema educativo; y los Factores que determinan y/o condicionan el logro de los resultados establecidos. Desde nuestro enfoque: Si no se tienen Sujetos y Programa de cambios considerando los PAREFA, no hay revolución educativa.
La constatación que hacemos es que no hay un SUJETO COLECTIVO ARTICULADO DE CAMBIO. Esto supone que existe una dirección afiatada y coherente -convicta y preparada profesionalmente y polìticamente- que toman las riendas de la revolución educativa; pero al mismo tiempo debería existir una base social de docentes, estudiantes y padres-madres de familia dispuestos a realizar la Gran Transformación. La verdad es que no vemos esto, aunque existe un importante embrión de cambio a nivel de autoridades del MED y en algunas bases de la comunidad educativa. No se ha trabajado (no lo hemos hecho) la articulación de este sujeto colectivo de cambio
Tampoco tenemos un PROGRAMA DE CAMBIO; sin embargo, importa constatar que también se tiene un embrión de este Programa en el "Proyecto Educativo Nacional al 2021" (PEN), como en diversas propuestas de cambio ya validadas por docentes de base y también por algunas Direcciones Regionales de Educación (por ejemplo, el PCR de Puno).
Aún más, ya es evidente que se optó por la "Hoja de Ruta". En las políticas globales y más específicamente en la política económica, los aplausos ya no vienen de los sectores populares (que votaron por Ollanta Humala), sino eufóricamente de los minoritario sectores que defienden al Gran Capital (que votaron en contra de Ollanta Humala). Todo hace ver que ya no tendremos un Gran Cambio, sino continuismo en el modelo macro social, con mejor atención a los sectores populares: Inclusión social, sin cambiar el modelo que justamente genera la pobreza y la exclusión. En estas circunstancias es muy difícil seguir hablando de una Revolución Educativa, dentro de un contexto donde no hay Revolución Macro Social.
PARADIGMAS DE CAMBIO
La constitución de Sujetos de Cambio y de Programa de Cambio debería tener ciertos referentes sustantivos, como prinicipios "sine qua non" . Son como los pilares de un modelo educativo, ya que pueden darse modificaciones particulares sin cambios en el modelo. Por ejemplo, el Gobierno de Toledo modificó positivamente las remuneraciones docentes, pero sin alterar el modelo.
En esta oportunidad solamente me quedo señalando brevemente el cambio de 5 paradigmas que me parecen sustantivos:
· La educación como derecho que se plasma en servicios educativos. Y no al revés (como lo es ahora)
· La educación pública gratuita con absoluta hegemonía en todo respecto a la educación privada y rentista. Actualmente, en Educación Básica, lo público es decreciente; y en Educación Superior, el sector privado y lucrativo se ha impuesto;
· La educación como una práctica de construcción social. Ahora nuestros pueblos son “beneficiarios” de servicios educativos. Ahora nuestros Pueblos no deciden sobre su propio proceso formativo; por ello se les impone un currículo ajeno a sus rasgos económicos y culturales: la educación se vuelve colonizante y ajena al saber (digamos tecnológico y lingüístico) de cada Pueblo.
· La educación como nexo que armoniza la formación en y para el desarrollo y cultura personales, locales, regionales, nacionales y universales. Actualmente la educación impone un modelo eurocéntrico de desarrollo y cultura. En el mejor de los casos, dicotomiza esas dos dimensiones.
· La teleología educativa ligada a un enfoque humanista de Proyecto de Peruanos/as en el Buen Vivir. Actualmente el nexo es: “Educación –Tener el mérito de un “cartón” – Postular a un empleo – Ganar más – Para consumir más”. Un modelo de sociedad y civilización (en crisis) se impone en la actual educación.
Percibimos que estos paradigmas -que son constitutivos del modelo educativo peruano vigente- NO se están alterando. En este sentido, desde esta perspectiva no podemos hablar de que esté en marcha una “revolución educativa”.
EL PEN
Los sectores populares aún no han establecido los contenidos de una revolución educativa; aunque sí han señalado principios y –de alguna manera- paradigmas socio-políticos, sin llegar a establecer paradigmas pedagógicos. Tampoco hemos arribado a precisar operativamente los Resultados que se desean obtener con el sistema educativo: (a) Resultados de cobertura plena y sostenida; (b) Resultados de Calidad; (c) Resultados de pertinencia; y (d) Resultados de Equidad. De igual manera –desde los sectores populares- no se han operativizado propuestas para alterar los factores que determinan y/o condicionan los Resultados deseables.
El llamado “Proyecto Educativo Nacional al 2021” (PEN) no se elaboró con enfoque popular, pero tampoco con enfoque neoliberal, como lo afirman algunos. El PEN no asumió una opción “clasista”; sino “policlasista” o “nacional”. Buscó reflejar una posición de los diversos grupos y clases sociales del país. El rasgo de “nacional” que se le puso no se le dio con criterio geográfico, sino político-ideológico de asumir “todas las sangres”. Por eso, en el Programa inicial de “Gana Perú” se le asumió plenamente como la propuesta nacionalista de la Revolución Educativa; sin embargo, en el Programa se señala explícitamente que el PEN es el ”punto de partida” de la Revolución Educativa. Reconociendo que hay revoluciones que se iniciaron con enfoque “nacional” muchos aceptamos que así debería ser: Tomar el PEN como punto de partida y no como “punto de llegada”.
Desencadenado un proceso de cambio y con la práctica de poder en manos, necesariamente se debería avanzar hacia perfilar mejor un enfoque popular de la Revolución Educativa.
AVANCES SIN REVOLUCIÓN NI REFORMA
Los cambios en educación generalmente son más lentos. Por ello, una revolución educativa se da, cuando (en un plazo más o menos corto, digamos de una a dos décadas) de manera sincrónica:
· Se cambian los Paradigmas (PA) en el modelo educacional;
· Se modifican los Resultados (RE) del sistema educativo; y
· Se alteran los Factores (FA) que determinan y/o condicionan los resultados.
Y quienes asumen esos tres cambios en los PAradigmas, REsultados y FActores (PAREFA) deben organizarse como SUJETOS de la Revolución Educativa (dirección y base de apoyo), diseñando y poniendo en marcha un PROGRAMA de la Revolución Educativa de manera sistemática
Y todo lo anterior debería darse en una marco más amplio de “Gran Cambio”. Es imposible una auténtica revolución educativa, sin un marco de revolución del conjunto social.
No todo cambio revolucionario -radical y más o menos rápido- es positivo. Por ejemplo, podemos decir que la bomba atómica revolucionó las armas de guerra, aunque ella tenga un sello negativo.
Desde una perspectiva popular, no todas las revoluciones educativas han sido positivas; pero no por ello debemos dejar de señalarlas como "revoluciones". Así tenemos que -en el último medio siglo, en nuestro país- hemos tenido dos reformas (revoluciones) educativas: (a) La progresista y trunca de Velasco Alvarado (1969-1974) y (b) La neoliberal en marcha desde 1990 hasta ahora (noviembre 2011). En ambos casos, se alteraron: los paradigmas de la educación; los resultados del sistema educativo; y los factores que determinan y/o condicionan el logro de los resultados establecidos. Toda revolución educativa, insistimos, debería conllevar cambios en PAREFA.
SUJETOS Y PROGRAMA DE CAMBIO
Poner en marcha, ahora, una reforma (revolución) educativa en el Perú supone tener un SUJETO COLECTIVO DE LA REVOLUCIÓN pero al mismo tiempo UN PROGRAMA CONCERTADO DE LA REVOLUCIÓN. Significaría iniciar cambios sustantivos y que puedan sostenerse en el tiempo en relación a: los Paradigmas de la educación; los Resultados del sistema educativo; y los Factores que determinan y/o condicionan el logro de los resultados establecidos. Desde nuestro enfoque: Si no se tienen Sujetos y Programa de cambios considerando los PAREFA, no hay revolución educativa.
La constatación que hacemos es que no hay un SUJETO COLECTIVO ARTICULADO DE CAMBIO. Esto supone que existe una dirección afiatada y coherente -convicta y preparada profesionalmente y polìticamente- que toman las riendas de la revolución educativa; pero al mismo tiempo debería existir una base social de docentes, estudiantes y padres-madres de familia dispuestos a realizar la Gran Transformación. La verdad es que no vemos esto, aunque existe un importante embrión de cambio a nivel de autoridades del MED y en algunas bases de la comunidad educativa. No se ha trabajado (no lo hemos hecho) la articulación de este sujeto colectivo de cambio
Tampoco tenemos un PROGRAMA DE CAMBIO; sin embargo, importa constatar que también se tiene un embrión de este Programa en el "Proyecto Educativo Nacional al 2021" (PEN), como en diversas propuestas de cambio ya validadas por docentes de base y también por algunas Direcciones Regionales de Educación (por ejemplo, el PCR de Puno).
Aún más, ya es evidente que se optó por la "Hoja de Ruta". En las políticas globales y más específicamente en la política económica, los aplausos ya no vienen de los sectores populares (que votaron por Ollanta Humala), sino eufóricamente de los minoritario sectores que defienden al Gran Capital (que votaron en contra de Ollanta Humala). Todo hace ver que ya no tendremos un Gran Cambio, sino continuismo en el modelo macro social, con mejor atención a los sectores populares: Inclusión social, sin cambiar el modelo que justamente genera la pobreza y la exclusión. En estas circunstancias es muy difícil seguir hablando de una Revolución Educativa, dentro de un contexto donde no hay Revolución Macro Social.
PARADIGMAS DE CAMBIO
La constitución de Sujetos de Cambio y de Programa de Cambio debería tener ciertos referentes sustantivos, como prinicipios "sine qua non" . Son como los pilares de un modelo educativo, ya que pueden darse modificaciones particulares sin cambios en el modelo. Por ejemplo, el Gobierno de Toledo modificó positivamente las remuneraciones docentes, pero sin alterar el modelo.
En esta oportunidad solamente me quedo señalando brevemente el cambio de 5 paradigmas que me parecen sustantivos:
· La educación como derecho que se plasma en servicios educativos. Y no al revés (como lo es ahora)
· La educación pública gratuita con absoluta hegemonía en todo respecto a la educación privada y rentista. Actualmente, en Educación Básica, lo público es decreciente; y en Educación Superior, el sector privado y lucrativo se ha impuesto;
· La educación como una práctica de construcción social. Ahora nuestros pueblos son “beneficiarios” de servicios educativos. Ahora nuestros Pueblos no deciden sobre su propio proceso formativo; por ello se les impone un currículo ajeno a sus rasgos económicos y culturales: la educación se vuelve colonizante y ajena al saber (digamos tecnológico y lingüístico) de cada Pueblo.
· La educación como nexo que armoniza la formación en y para el desarrollo y cultura personales, locales, regionales, nacionales y universales. Actualmente la educación impone un modelo eurocéntrico de desarrollo y cultura. En el mejor de los casos, dicotomiza esas dos dimensiones.
· La teleología educativa ligada a un enfoque humanista de Proyecto de Peruanos/as en el Buen Vivir. Actualmente el nexo es: “Educación –Tener el mérito de un “cartón” – Postular a un empleo – Ganar más – Para consumir más”. Un modelo de sociedad y civilización (en crisis) se impone en la actual educación.
Percibimos que estos paradigmas -que son constitutivos del modelo educativo peruano vigente- NO se están alterando. En este sentido, desde esta perspectiva no podemos hablar de que esté en marcha una “revolución educativa”.
EL PEN
Los sectores populares aún no han establecido los contenidos de una revolución educativa; aunque sí han señalado principios y –de alguna manera- paradigmas socio-políticos, sin llegar a establecer paradigmas pedagógicos. Tampoco hemos arribado a precisar operativamente los Resultados que se desean obtener con el sistema educativo: (a) Resultados de cobertura plena y sostenida; (b) Resultados de Calidad; (c) Resultados de pertinencia; y (d) Resultados de Equidad. De igual manera –desde los sectores populares- no se han operativizado propuestas para alterar los factores que determinan y/o condicionan los Resultados deseables.
El llamado “Proyecto Educativo Nacional al 2021” (PEN) no se elaboró con enfoque popular, pero tampoco con enfoque neoliberal, como lo afirman algunos. El PEN no asumió una opción “clasista”; sino “policlasista” o “nacional”. Buscó reflejar una posición de los diversos grupos y clases sociales del país. El rasgo de “nacional” que se le puso no se le dio con criterio geográfico, sino político-ideológico de asumir “todas las sangres”. Por eso, en el Programa inicial de “Gana Perú” se le asumió plenamente como la propuesta nacionalista de la Revolución Educativa; sin embargo, en el Programa se señala explícitamente que el PEN es el ”punto de partida” de la Revolución Educativa. Reconociendo que hay revoluciones que se iniciaron con enfoque “nacional” muchos aceptamos que así debería ser: Tomar el PEN como punto de partida y no como “punto de llegada”.
Desencadenado un proceso de cambio y con la práctica de poder en manos, necesariamente se debería avanzar hacia perfilar mejor un enfoque popular de la Revolución Educativa.
AVANCES SIN REVOLUCIÓN NI REFORMA
Sabemos que actualmente las autoridades progresistas del Ministerio de Educación están asumiendo el PEN como “programa”. Pero lo hacen con dos rasgos: (a) El PEN como punto de llegada; y (b) Algunos elementos del PEN se ponen en marcha. Esto se desprende de un análisis del Presupuesto-Educación 2012, pero también de los Pactos de Compromisos entre el Ministerio de Educación y los Gobierno Regionales. En estos documentos operativos se perfilan cambios, en el marco de un PEN recortado y apenas como punto de llegada.
Todo hace ver, entonces, que el modelo de educación no se ha puesto en cuestión. Algunas políticas escandalosas como la del Colegio Mayor tendrán continuidad. Ni siquiera el PEN como programa integral se pondrá en marcha. Las medidas de cambio que se perfilan en educación no llegan a constituir una reforma educativa.
Sin embargo, no podemos negar avances en preparación: Mayor Presupuesto para educación, nueva polìtica en la DIGEBA, Comisión de anticorrupción, etc. Tampoco deben ser desechadas medidas como: la de “construir un marco curricular nacional y un currículo regional pertinente construido participativamente garantizando su calidad técnica” o la de logros de “aprendizaje de calidad con énfasis en comunicación, matemática, ciudadanía, capacidad científica y técnico productiva” (Pacto de Compromisos entre el MED y Gobiernos Regionales).
Importa, entonces, asumir como punto de partida estas medidas embrionarias de transformación y desde allí avanzar hacia una real revolución educativa. De lo contrario, esta última categoría será simplemente: un “flatus voci” (palabra vacía), un “dolce far niente” (no hacer nada de manera complaciente), un simple vocablo que oculta la incapacidad o quizás “el miedo que ya está venciendo la esperanza” de una verdadera revolución educativa.
Todo hace ver, entonces, que el modelo de educación no se ha puesto en cuestión. Algunas políticas escandalosas como la del Colegio Mayor tendrán continuidad. Ni siquiera el PEN como programa integral se pondrá en marcha. Las medidas de cambio que se perfilan en educación no llegan a constituir una reforma educativa.
Sin embargo, no podemos negar avances en preparación: Mayor Presupuesto para educación, nueva polìtica en la DIGEBA, Comisión de anticorrupción, etc. Tampoco deben ser desechadas medidas como: la de “construir un marco curricular nacional y un currículo regional pertinente construido participativamente garantizando su calidad técnica” o la de logros de “aprendizaje de calidad con énfasis en comunicación, matemática, ciudadanía, capacidad científica y técnico productiva” (Pacto de Compromisos entre el MED y Gobiernos Regionales).
Importa, entonces, asumir como punto de partida estas medidas embrionarias de transformación y desde allí avanzar hacia una real revolución educativa. De lo contrario, esta última categoría será simplemente: un “flatus voci” (palabra vacía), un “dolce far niente” (no hacer nada de manera complaciente), un simple vocablo que oculta la incapacidad o quizás “el miedo que ya está venciendo la esperanza” de una verdadera revolución educativa.
Publicado por Sigfredo Chiroque
miércoles, 16 de noviembre de 2011
EL PLAN LECTOR o Cómo arruinar una buena idea o Vino Nuevo en Odres Viejos
· Promover la ejecución de acciones para desarrollar la capacidad de leer, como una de las capacidades esenciales que contribuyen a la formación integral de los niños, adolescentes y jóvenes en lo personal, profesional y humano.
· Impulsar el desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes para el aprendizaje continuo, mediante la implementación del Plan Lector en todas las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular, como parte del Programa Nacional de Emergencia Educativa.
· Incentivar la participación de las Instituciones Educativas y la Comunidad en su conjunto, en una cruzada por el fomento y afianzamiento de la práctica de la lectura.
(Objetivos del Plan Lector)
El Plan Lector es la estrategia pedagógica básica para promover, organizar y orientar la práctica de la lectura en los estudiantes de Educación Básica Regular. Consiste en la selección de 12 títulos que estudiantes y profesores deben leer durante el año, a razón de uno por mes.
(Disposición General Nro. 1 del Plan Lector)
1. El Plan Lector será formulado en forma consensuada por toda la comunidad educativa (directivos, docentes, padres de familia y estudiantes), en función de los intereses de los estudiantes y la realidad de la Institución Educativa.
2. El Plan Lector comprenderá una relación de 12 títulos para cada grado, que los estudiantes leerán uno por mes, según una secuencia previamente convenida.
(Disposiciones específicas Nros 2 y 3 del Plan Lector)
Que en nuestro país tenemos un problema con la Lectura es patente. Por si necesitáramos demostración basta con escuchar y/o leer a sus supuestos profesionales - los periodistas - para percatarse. Comparar a nuestros periodistas con los de otras latitudes resulta más penoso todavía, porque aunque el problema de la comprensión lectora es internacional, en nuestro país alcanza cotas penosamente elevadas. Ya antes me he referido a esto, así que no abundaré en lo que no es más que la punta de un enorme iceberg.
(No puedo evitar mencionar algo que acabo de escuchar de un periodista enviado a Quito por el partido de fútbol entre Ecuador y Perú, porque aunque ya no es de antología, suena muy ilustrativo: “El clima de Quito está un poquito caluroso esta mañana, a diferencia de en la noche, que estuvo más frío”. Gracias por la relevante información, Señor Periodista)
Lectura y Educación
Podemos sospechar sin ningún inconveniente que lograr un verdadero aprendizaje de la lectura no tiene correlación con la Educación formal impartida en los colegios. Es decir, no existe relación alguna entre tus habilidades de lector y lo que hayas hecho en el colegio. Incluso podríamos sospechar que esa relación puede ser más bien negativa, desde que la escuela refleja a la sociedad, y la sociedad peruana desprecia el libro, la lectura y la inteligencia, pues estorban a los poderes fácticos, no sirven para hacer plata fácil y no son necesarios para las crecientes actividades del sicariato y el narcotráfico. Lo que la sociedad le ha encargado a la escuela siempre ha sido la reproducción de los esquemas políticos y sociales autoritarios y repetitivos. Fuera del discurso, esa siempre ha sido la intención de la escuela, y para eso no se necesita pensar, sino marcar el paso por números. Claro que según parece se le pasó la mano, porque los que la mueven sí necesitan por lo menos entender el memorándum del jefe o el sicario entender las instrucciones para cargar el revólver, o el narcotraficante por lo menos tiene que poder utilizar el tipo de cambio. Los grandes esfuerzos de muchos educadores por lograr de la escuela algo más amable y sensato se estrellan contra esta enorme y muy conveniente inercia educativa. Podemos imaginarnos su tamaño y fortaleza sabiendo que aún muchas escuelas desperdician su tiempo en desfiles y formaciones a pesar de la orden en contrario existente desde muchos años atrás. A esto le llamo los Odres Viejos, aludiendo a la parábola del Nuevo Testamento.
Por supuesto, existen quienes tratan de democratizar la sociedad, e intentan que la escuela deje de ser mecanismo de exclusión. Es el Vino Nuevo de la parábola, que trabaja duro y trata de hacer las cosas si no bien, cuando menos mejor, y que tiene que enfrentar los Odres Viejos.
Emergencia Lectora
El resultado medible del esfuerzo que el sector Educación realizó durante muchísimos años resultó en que mientras 97 de cada 100 niños coreanos de segundo grado entienden lo que leen, solamente lo hacen 18 de cada 100 en el Perú. Como que no es para sentirse maravilloso. El problema está realmente enraizado y se entendió en su momento que requería de medidas de emergencia. Sin embargo, en nuestro país todo está devaluado, incluso el concepto mismo de emergencia. Haciendo un ejercicio de realismo – que en casi cualquier otra latitud sería de cinismo – diríamos que emergencia significa en el Perú tomar un conjunto de medidas para hacerle creer a la gente que se está haciendo algo frente a un problema urgente y grave. La política de hacer la finta está enquistada hace demasiados siglos, y por desgracia eso presidió las medidas tomadas desesperadamente para conseguir aumentar en algo nuestro ranking en el PISA. De ahí que el resultado del PISA 2009 fuera más penoso todavía, porque se suponía que respondía a una emergencia. Si bien subimos, todos los demás subieron más que nosotros (y hasta los que bajaron nos superaron), y por ende ocupamos el poco honroso último puesto en América Latina, que por cierto no es ejemplo de nada a nivel mundial.
Entre las medidas que se tomaron se le quitó horas a Sociales y otras áreas para dárselas a Comunicación y Matemáticas. Es decir, en vez de tratar de fomentar la lectura de textos de Historia, Geografía y otras disciplinas análogas, se trató de fomentar la lectura de textos de Literatura. No decía eso la norma, pero ya sabemos que una cosa es con guitarra y otra con cajón. No es que poner y sacar horas no tenga su importancia cuando hay aspectos urgentes a resolver, pero hubiera sido mejor esforzarse un poco más, aumentar el tiempo de clase en general, aunque ya sabemos que ese es un costoso tema de infraestructura y personal, y por ende más caro que repartir las escasas horas pedagógicas de modo diferente. Como la finta había que hacerla de todas maneras se le quitaron horas a cursos que fomentaban la lectura para dárselas a cursos que fomentaban la lectura. Exacto, tampoco yo lo entiendo, pero como algo había que hacer, se desvistió un santo para vestir a otro, y de éste se empezó a esperar los milagros correspondientes. Como es nuestra costumbre y a pesar de la letra de la norma, se le empujó al área de Comunicación la responsabilidad de la Lectura, pues se le daba más del escaso recurso tiempo, y como algo había que hacer en ese tiempo, entre otras medidas surgió el famoso Plan Lector.
Interés y Hábito
El Plan Lector es una buena idea. Bueno, seamos claros, en cualquier otra parte sería una buena idea. Acá cualquier iniciativa interesante termina siguiendo la ruta del vino nuevo en los odres viejos. Es decir, los odres se rompen y el vino se derrama y desperdicia. Toda medida coherente se supone tiene una idea clara y científicamente correcta de qué es lo que se trata de lograr. Entre sus objetivos confesados, el Plan Lector busca despertar el interés por la lectura, tratando de lograr que se lea más y mejor, lo que puede medirse empleando como indicador el número de libros o de páginas impresas que los niños y jóvenes leen, en promedio, en una unidad de tiempo, por ejemplo un año. Si se hubiera tratado exclusivamente de hacer en Lectura lo que ya se hacía antes, pues entonces hubiéramos dejado la cosa como estaba y simplemente le hubiéramos dado a los profes más horas para hacerlo. Pero la idea implícita era mejorar los magrísimos indicadores de lectura, que después de todo permite hacer la finta del titular periodístico, más que obtener un real interés por la lectura. He aquí un ejemplo interesante de cómo se nos pierden las ideas y se sigue tonteando: Mejorar un indicador de lectura no es mejorar la lectura, así como subir en una línea de consumo no es dejar de ser pobre.
El hábito de la lectura
La lectura es un complejo proceso cognitivo que decodifica, predice y construye significados sucesivos conforme se ejecuta, en niveles concéntricos micro – a nivel de palabras y frases – y macro – a nivel de párrafos y textos -, y para eso pone en marcha importantes funciones y operaciones mentales. Dichas operaciones serán más o menos eficientes en la medida que la actitud del lector sea más o menos favorable, y se desarrollen las habilidades de atención y concentración. Vale decir, leer es cualquier cosa menos un hábito, que se define como práctica que se ejecuta automática y mecánicamente, con bajo control de la consciencia. Lavarse los dientes, afeitarse o saltar a la soga pueden ser hábitos, leer no. Esta confusión proviene de suponer que el leer es básicamente una operación de decodificación de signos escritos, lo que sí debería formarse hasta ser un hábito.
Querer leer
Es obvio que para hacer las cosas bien en lectura se necesita una idea muy clara de qué es la lectura. Leer es una actividad realmente compleja, que necesita de los lectores una serie de habilidades y competencias, y hasta aquí todo muy bien. Pero ya hemos visto que para leer necesitamos querer leer, y sin la formación de actitudes lectoras positivas podemos poseer todas las habilidades que queramos, pero a la corta o a la larga no leeremos a no ser que queramos hacerlo. La atención puede aprestarse y fomentarse, y en esto nos detendremos un par de segundos. En primer lugar digamos que leer no es, como muchos creen, decodificar los signos escritos del alfabeto. La decodificación de los signos se debería alcanzar en la Inicial, y para poder decir que se sabe leer, además se debe alcanzar el nivel de la comprensión de lo que se lee. Las dos operaciones de Decodificación y Comprensión están unidas en el acto de leer, y para leer no se puede suponer que se posee una sin poseer la otra. De hecho, si las cosas se hacen bien, la decodificación llega a convertirse en un hábito que se logra practicando hasta lograr el mastering phase, es decir la fase de dominio de la habilidad. Se construye la comprensión sobre la base del hábito de la decodificación. Con la práctica el lector ya no decodifica conscientemente, pues al alcanzar cada vez mayor competencia en decodificar se dedica a leer el texto y no a procesar la decodificación, que ejecuta inconscientemente a no ser que encuentre una palabra que no conozca, pero cuyo significado puede deducir del contexto. Si solamente sabes decodificar signos escritos tu situación es la del analfabeto funcional que deletrea con dificultad los titulares de un tabloide en el quiosco. ¿Cómo llegas entonces a comprender lo que lees? Pues de la única manera que se logran las cosas: practicando, practicando y practicando. Es decir, leyendo, leyendo y leyendo, y conforme más leas, tus habilidades de decodificación y de comprensión aumentarán y mejorarán, y leerás cada vez más y mejor.
Práctica lectora
Otro par de segundos dedicados al tema de la práctica lectora. A ojo de buen cubero, hay dos modos de que los alumnos practiquen la lectura: Obligándolos a leer a punta de pistola que si no te jalo, o haciéndoles agradable y bacán la relación con la letra escrita. Ojo que he dicho agradable, no fácil. No sé de donde se ha sacado la estupidez de que las cosas a enseñar tienen que ser fáciles. Nada lo es, de hecho, y sabemos que si queremos aprender algo se requiere esfuerzo. Bailar, montar bicicleta, hacer pajaritas de papel, correr los cien metros planos o jugar fútbol también requieren sudor y esfuerzo, pero lo sudamos porque estamos motivados, porque queremos hacerlo, porque el esfuerzo de superar la dificultad con las propias fuerzas es inmensamente gratificante, y todo dolor muscular se convierte, como dicen las bailarinas de ballet y los instructores de aeróbicos, en algo rico; y porque al final de la ruta está la habilidad lograda, el objetivo alcanzado, la victoria personal obtenida. Y no hay nada que libere más endorfinas en el cerebro que la sensación de la victoria. En corto, nos esforzamos porque nos gusta hacerlo y nos fascina la recompensa emocional que recibimos. Hablando en registro psicológico porque la actividad está reforzada positivamente.
Digresión sobre el esfuerzo
Por cierto, una de las cosas que no entenderé jamás es a los padres y educadores que tratan por todos los medios que sus hijos y educandos no se esfuercen, esperando de manera mágica que obtengan grandes logros académicos, deportivos y otros. Claro, para el maestro no exigir es lo más fácil para no hacerse problemas con la Dirección y ganarse el aprecio de papis e hijos aprobando a los discentes. Y para los papis y mamis es no hacerse problemas. Pero nada se debería lograr sin el esfuerzo correspondiente y en justa competencia en igualdad de condiciones con los pares. El problema es que algunos creen que los pares sólo son los de la propia clase social, de resulta que son reyes tuertos en nuestra nacional tierra de ciegos. De repente eso explica por qué en los últimos Juegos Panamericanos nuestro desempeño dio vergüenza en casi todas las disciplinas deportivas. Logramos el puesto 21 de 28, con 2 medallas de plata y 5 de bronce. Estados Unidos, Cuba y Brasil se llevaron los Panamericanos a ritmo de entrenamiento, y encima de nosotros encontramos superpotencias como Ecuador, Guatemala, Puerto Rico, Jamaica, Bahamas, las Islas Caimán, las Antillas Neerlandesas y Costa Rica, países mucho más pequeños y supuestamente menos desarrollados que el Perú. Pero no hay periodista que hable de ello, ni esto parece importarle absolutamente a nadie. Y que conste que digo eso precisamente el día que todo el periodismo grita Fútbol por el partido entre Ecuador y Perú en Quito. Por cierto, el Fútbol es una bella disciplina deportiva que se diferencia de las demás en que aquí sí corre plata. Y doy fin a la digresión.
Más sobre práctica lectora
Si hay algo que es definitivamente cierto, es que los niños crecen y tienden a seguir sus propias ideas. Podríamos obligarlos a leer, por ejemplo, sentándolos en el sofá con el libro, la tele apagada y guardando el silencio debido, y yo digo que sentar al chico a leer por obligación es la mejor manera de no lograrlo. Como todos saben, menos aquellos que debieran saberlo, obligar a alguien a hacer algo es el modo adecuado de que no se haga o que se haga mal, si no ahora, en la rebelde adolescencia. Si la lectura es asumida e impuesta como un trabajo penoso – aún me pregunto quién será el baboso que dijo que el aprendizaje tiene que ser farragoso y aburrido -, pues el chico no querrá leer, así de sencillo. O lo hará de pésima gana, siguiendo la línea del mínimo esfuerzo, y haciendo todo lo posible para acortar el tiempo lo más posible. Es que en una sociedad que no lee ni aprecia la lectura ni la inteligencia, hay miles de maneras de evitar ese penosísimo y absolutamente inútil trabajo de pensar. Hay televisión (¡Y qué televisión!), radio, computadoras, internet, juegos de video y mil otras cosas más interesantes y a veces embrutecedoras de hacer. Y entre algo pesado y aburrido y algo bacán, pues hay que ser muy idiota para irse por lo aburrido, a no ser, claro, que te obliguen a ello.
Lo que hay que fomentar
Aparte de la parte científico-pedagógica, que graduará progresivamente técnicas, procedimientos, textos, dificultades, extensiones, temáticas, estructuras, tecnologías y toda la semiótica involucrada – hoy en día la lectura no es lo que era, se ha vuelto más compleja -, se trata de fomentar el gusto por el esfuerzo productivo y la sana intención de comprender lo que se lee. Hay actitudes involucradas, y lograrlas es la parte más importante y difícil del esfuerzo de los padres y educadores. Pero claro, ello no se puede medir en número de libros, y por eso no se le da bola. Después de todo, leer doce libros a punta de pistola al año es lo mismo que leer doce libros por gusto, si a los indicadores nos remitimos. Pero no hay lectura provechosa sin comprensión lectora, y menos mal la barbaridad de la lectura veloz no consiguió infiltrarse en la práctica pedagógica, aunque ello muestra que la comercialización de la necesidad resulta en un facilismo exasperante, demasiado vinculado al neoliberalismo cultural. De hecho, los que mejor están aprovechando la emergencia de la comprensión lectora son las editoriales gracias al Plan Lector. Y ello porque en la práctica seguimos tratando de meter vino nuevo en odres viejos. Comprender lo que se lee, por ejemplo, no se hace con diccionario, aunque en todas las listas escolares encontramos diccionarios, que en muchos casos simplemente se compran y no se emplean nunca. Permítaseme otra digresión: El Diccionario Monolingüe es una valiosa herramienta para lingüistas, filólogos, traductores, periodistas (los de verdad) y otros especialistas. Es útil además para los que hacen crucigramas o tienen alguna duda gramatical, pero el lenguaje escrito que todos debemos aprender a emplear no se maneja con diccionarios. Hay registros diferentes – y aumentan cada día - en el lenguaje que hacen de los diccionarios algo bastante poco útil, y las gentes comunes obtenemos el significado de las palabras no de paporretear diccionarios, sino del contexto de todos los textos que escuchamos y leemos. ¿Quién gana entonces con meter los diccionarios en la danza? Pues las editoriales, los que reciben comisión por recomendar diccionarios, y pare usted de contar.
Confundir la velocidad con la manivela
Los indicadores últimamente están de moda. Se cree que “mejorándolos” se resuelve el problema. El Plan Lector básicamente busca asegurar la exposición de los alumnos a textos escritos, y eso no es negativo per se. El problema es que al confundir la velocidad con la que andamos con la manivela de la bicicleta creemos que aumentamos la velocidad si cromamos la manivela. No basta con tener libros accesibles, hay que manejar técnicas y procedimientos pedagógicos con ellos, y muchas veces estos serán remediales, atendiendo al calamitoso estado del estudiantado. Limitarnos a obligar la lectura de textos suele tener efectos contrarios a los buscados, porque obligamos a la lectura no para que los chicos lean, sino para mejorar la estadística y tener algo qué decir cuando nos pregunten. Es decir, para mejorar el indicador, no la lectura. Es decir, metemos Vino Nuevo en Odres Viejos, que se desfondan y derraman el vino.
Textos
Doce libros exige el Ministerio cada año, y eso es inevitablemente sacrosanto para la burocracia. Además en muchos colegios particulares facilistamente se aumenta la cifra a fin de vender la finta de la calidad educativa. Por otra parte, hoy en día el fast-book, de lectura “fácil” y nada exigente es un resultado de la emergencia educativa, no una manera de superarla, aunque muchos profes parecen entender el asunto al revés, y creen que ser moderno y adaptado a las necesidades de los chicos es darles la cosa masticada. Y aparte de los fast-books, hay los resúmenes que se pueden bajar fácilmente de Internet sin necesidad de leerlos, los copy and paste de wikipedia para entregar los trabajos escolares, así como las infames adaptaciones que tan bien describe y denuncia el colega Manuel Valdivia en su blog Gaceta de Educación y Pedagogía, donde se ha llegado al empleo de adaptar textos de la literatura universal, y un anónimo adaptador, un “x” cualquiera, le enmienda la plana literaria a Charles Dickens, James Joyce, Roald Dahl o Camilo José Cela, so capa de que son “demasiado difíciles”.
Para remate, los textos hoy en día son de muchos tipos y diversos soportes, y justamente si algo ha variado es no el mecanismo del leer mismo sino los registros, contextos y códigos del lenguaje. Por ejemplo hay un lenguaje visual reflejado en el cine, la televisión, el video, etc., y resulta que todos aprendemos ese lenguaje, aunque algunos lo hagan muy mal. Pero se podría ser perfectamente analfabeto en ese u otro lenguaje y necesitar alfabetizarse. Hoy en día se habla de analfabetismo científico porque demasiadas personas no saben ni entienden o peor aún, mal entienden, el lenguaje científico y tecnológico. Como vemos, el acto de leer se inscribe en algo mucho más amplio y bastante más complejo, la creciente multiplicidad de lenguajes y registros que la realidad exige. Nadie puede negar el inmenso desarrollo de la visualidad, y demasiados padres y docentes están aún anclados en la lectura tradicional y erudita. La situación ha cambiado notablemente, y los lenguajes visuales establecen su autonomía, lo que es enriquecedor y no necesariamente compite con la lectura. Pensemos en adaptaciones de obras literarias como la serie de Harry Potter, El Señor de los Anillos o El Nombre de la Rosa, que no son ni pueden ser iguales a leer os libros, porque recurren a códigos semióticos completamente distintos.
Textos e Imágenes
Antes de la invención de la Fotografía, el Cine, el Video y la Televisión no existía una cultura social basada en la visualidad, y por eso las obras literarias y demás textos creados antes del Siglo XX que se les entrega a los alumnos para que los lean les producen en general un mortal aburrimiento, a no ser que se les explique pedagógicamente. Víctor Hugo, por ejemplo, era un descriptor formidable, y en su obra Nuestra Señora de París le dedica la tercera parte del espacio – la central - a describir la Catedral de Notre Dame. Los autores de antes de la Visualidad tenían que describir el escenario para que el lector se hiciera la composición del lugar donde acontecían las cosas que narraba. Obviamente en una cultura donde todos hemos visto o podemos ver fotografías de Notre Dame, no necesitamos en general imaginarnos la Catedral, pues ya está en la cultura general, del mismo modo que conocemos la Torre Eiffel aunque no hayamos ido a París. Un autor como Umberto Eco en El Nombre de la Rosa hace describir al personaje Adso la Abadía y las esculturas porque en la cultura medieval era eso lo que se hacía, pero complementa sabiamente – él y/o sus editores - con planos y fotografías. Los autores modernos privilegian la acción psicológica y física, para que sus lectores puedan meterse en la piel de sus personajes. La actual novelística se nutre de la Internet y los nuevos procesos lectores que desencadena. Necesitamos tener más en claro qué queremos.
Las versiones cinematográficas de ciertas obras literarias son distintas de las obras escritas, y por eso se dicen que están basadas o son adaptaciones. Algunas de ellas son realmente buenas y perfectamente utilizables, como El Señor de los Anillos. Otras son francamente comerciales y de poco valor al traicionar el espíritu de la obra, cosa que pasa por ejemplo con “Soy Leyenda”, que le da una vuelta antrópica a la intención del autor. Para enseñar a leer y a comprender lo que se lee hay que pensar la cosa en su contexto social global y local. Pensemos en películas como “El último guerrero chanca”, que se construye sobre el conocimiento histórico que los peruanos poseemos bien o mal. Por desgracia nuestros docentes carecen de la posibilidad hasta de ir al cine, lujo que no pueden permitirse así nomás.
Lo taxativo del Odre
Que tengan que ser taxativamente doce libros al año, cifra que no discrimina ni el tamaño ni la dificultad de los libros, dejando a las instituciones educativas su elección y el trabajo a hacer con ellos, con limitadísimo apoyo técnico, implica que las autoridades educativas, para variar, se concentrarán en evaluar que sean doce libros, ni más ni menos, aunque uno de esos libros sea “Ulises”, “El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha”, o “El Mundo de Sofía”, y el otro uno de autoayuda o macrobiótica o peor aún, un best-seller. Dícese que la selección de textos se debiera hacer de acuerdo a los gustos e intereses de los directamente involucrados, los chicos, y eso sería magnífico si fuera cierto. Pero rascando bajo la superficie vemos que nuestra cultura autoritaria no permite consultar a los chicos qué quieren leer, sino que en la práctica se les impone un deber ser en este aspecto como en tantos otros. Hasta ahora no he visto una sola Institución Educativa, particular o pública, donde se busquen los intereses y gustos de los niños y niñas. Se interpretan, que es otra cosa, y so capa de que nosotros sabemos lo que es mejor para ellos les imponemos un Plan lector específico, que puede ser magnífico, pero que nace con la falla de origen de la imposición.
Entre otras bellezas que hay en el papel, que aguanta todo, dícese que los textos a usar deben provenir de las diversas disciplinas, pero es conocido que la secundaria vive metida en sus comportamientos estancos, y como el Plan lector es cosa del área de Comunicación, pues que sean ellos las que se apañen con ello, y serán ellos los que tendrán el mérito o la culpa. De hecho, Vargas Llosa será muy bueno, pero no todos los chicos serán literatos, y leer a Flores Galindo o Jurgen Golte es igual de necesario. O cuando menos leer o utilizar los textos escolares, algunos de buena factura. Este es otro Vino nuevo que el Odre no aguanta.
¿Es malo el Plan Lector?
No, definitivamente no lo es. Pero puede serlo si el contexto en que se trata de desarrollar es autoritario o represivo. Pero si de algo estoy seguro es que hay muchísimos padres, profes e instituciones que tratan de hacer las cosas bien. Emplear adecuadamente las normas ministeriales para obtener resultados visibles y adecuados es cuestión de buen criterio, pero éste no abunda en las burocracias privadas y estatales. Las magníficas intenciones de los que pensaron el Plan Lector se pasman en su aplicación, que arruina una buena idea y las convierte en exactamente lo contrario de lo que se trata de conseguir. Tratemos que no sea así y que el gozo de la lectura se expanda.
domingo, 13 de noviembre de 2011
Perú: ¿dónde hay más casos de bullying?
Sondeo revela que este fenómeno de violencia escolar se da con más incidencia en escuelas primarias de Ayacucho, Junín y Lima Este. Se debe identificar los factores que desencadenan la violencia en escuelas. (Perú.21)
Un reciente estudio reveló que en los colegios de primaria de Ayacucho, Junín y Lima Este se registra más incidencia de violencia escolar o fenómeno sicosocial conocido como ‘bullying’, pues en los establecimientos escolares de esas zonas se registró el 47% de ocurrencias.
De acuerdo con la última encuesta, desarrollada con cerca de un millar de escolares por el Programa de Capacitación y Atención a las víctimas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el 34% de los estudiantes no comunica estos hechos a sus padres o tutores y al 63% no le interesa defender al agraviado.
En tanto, el 25% indica que ante estos actos de violencia los padres y profesores no reaccionan.
Frente a este panorama, la Coordinadora Nacional del Programa Fiscales Escolares Julita Pachas, explicó que el Ministerio Público, en su lucha por mejorar su estrategia de prevención, viene aplicando políticas de afianzamiento interinstitucional con el Ministerio de Educación, con quienes trabaja campañas de orientación y sensibilización con niños y adolescentes del país.
La fiscal provincial de familia, Irma Díaz Livaque, precisó que la violencia escolar, conocida como ‘bullying’, es un fenómeno que parte de una responsabilidad conjunta de los actores de justicia, los padres de familia y los estudiantes.
Díaz Livaque dijo que el rol del fiscal debe enfocarse en orientar y buscar alternativas de solución, no precisamente en acciones que recaigan en una sanción penal sino más bien de tipo educativas, a cargo de equipos interdisciplinarios que permitan el restablecimiento de una justicia restaurativa.
La especialista del área de psicología del Instituto de Medicina Legal, Catalina Florez Fuentes, señaló que es importante identificar los factores que desencadenan este patrón denominado ‘bullying’.
Entre estos se encuentran factores “predisponentes” relacionados con algún tipo de enfermedades psicológicas, los “determinantes” que se originan en maltratos familiares y los “detonantes” donde la oportunidad de ataque del agresor a su víctima es evidente
De acuerdo con la última encuesta, desarrollada con cerca de un millar de escolares por el Programa de Capacitación y Atención a las víctimas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el 34% de los estudiantes no comunica estos hechos a sus padres o tutores y al 63% no le interesa defender al agraviado.
En tanto, el 25% indica que ante estos actos de violencia los padres y profesores no reaccionan.
Frente a este panorama, la Coordinadora Nacional del Programa Fiscales Escolares Julita Pachas, explicó que el Ministerio Público, en su lucha por mejorar su estrategia de prevención, viene aplicando políticas de afianzamiento interinstitucional con el Ministerio de Educación, con quienes trabaja campañas de orientación y sensibilización con niños y adolescentes del país.
La fiscal provincial de familia, Irma Díaz Livaque, precisó que la violencia escolar, conocida como ‘bullying’, es un fenómeno que parte de una responsabilidad conjunta de los actores de justicia, los padres de familia y los estudiantes.
Díaz Livaque dijo que el rol del fiscal debe enfocarse en orientar y buscar alternativas de solución, no precisamente en acciones que recaigan en una sanción penal sino más bien de tipo educativas, a cargo de equipos interdisciplinarios que permitan el restablecimiento de una justicia restaurativa.
La especialista del área de psicología del Instituto de Medicina Legal, Catalina Florez Fuentes, señaló que es importante identificar los factores que desencadenan este patrón denominado ‘bullying’.
Entre estos se encuentran factores “predisponentes” relacionados con algún tipo de enfermedades psicológicas, los “determinantes” que se originan en maltratos familiares y los “detonantes” donde la oportunidad de ataque del agresor a su víctima es evidente
PERU 21. Actualidad | Jue. 20 ENE '11
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